學(xué)校文化是一所學(xué)校在長期的教育實踐過程中積淀、演化和創(chuàng)造出來的，并為其成員所認同和遵守的價值觀念體系、行為規(guī)范準則和物化環(huán)境風(fēng)貌的一種整合和結(jié)晶。

學(xué)校課程指校本課程，屬于基礎(chǔ)教育課程體系，分為國家課程、地方課程、校本課程。它是學(xué)校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學(xué)生的興趣與需要，結(jié)合學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢以及辦學(xué)理念，充分利用學(xué)校和社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)或選用的課程，是基礎(chǔ)教育課程體系中不可或缺的一部分。

學(xué)校文化，是學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略和策略。學(xué)校課程，是學(xué)校發(fā)展的載體和抓手。二者都來源于學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)，二者又共踐于學(xué)校立德樹人的價值，二者還同向于學(xué)校未來的辦學(xué)追求。學(xué)校文化是學(xué)校課程的內(nèi)涵，學(xué)校課程是學(xué)校文化的外延，二者互為補充，不可或缺；學(xué)校文化是學(xué)校課程的底色，學(xué)校課程是學(xué)校文化的建樹，二者互潤共生，相輔相成。

校長，作為一所學(xué)校發(fā)展歷史中的階段管理者、見證者、實踐者，其作用和使命既要傳承交接，把握和甄別學(xué)校過去的發(fā)展成果和既定策略，即傳統(tǒng)的東西；又要審時度勢，把握和制定當前的發(fā)展目標和戰(zhàn)略機制，即時代的東西；更要放眼未來，把握和預(yù)判今后的發(fā)展方向和價值追求，即前瞻的東西。校長正確的繼承、甄別和預(yù)判，是精準施策的前提和保證，也是確保學(xué)校發(fā)展具備接續(xù)性和持久力的基礎(chǔ)和內(nèi)在，還是接受后人推敲和歷史檢驗的關(guān)鍵和要求。

可以說，唯有基于學(xué)校文化背景下的學(xué)校課程建設(shè)方能褒顯學(xué)校課程之活力，進而說唯有校長在文化視角下領(lǐng)導(dǎo)推動學(xué)校課程建設(shè)，才能確保學(xué)校課程建設(shè)的向深向遠。學(xué)校課程建設(shè)是在學(xué)校文化建設(shè)和學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的雙重潤色之下，才能更具底色和地氣，才能更具漲力和活力。

美國著名課程專家拉爾夫·泰勒有過一個很經(jīng)典的論述：“課程是學(xué)校教育的核心任務(wù)?！边^去很多年，我們一直致力于在“傳道、授業(yè)、解惑”中教書育人，教師是教材的使用者、知識的傳遞者、道理的講授者，過度重視了“搬運”，而忽視或模糊了“創(chuàng)生”。新課程改革則不然，課程不只是一個個靜態(tài)的文本，更是一個個動態(tài)的過程。一堂課結(jié)束了，不光教師使用的教材是課程，師生互動的課堂活動也是課程。往大了說，學(xué)校里的一草一木，師生員工的一舉一動都是課程。再往大了說，學(xué)校的校情校史，學(xué)校的運轉(zhuǎn)程序，都是最本色的課程。可以說，校長對一所學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的好壞優(yōu)劣，就是基于對課程建設(shè)的正確認識，以及是否能夠把課程建設(shè)這一核心任務(wù)做大做強。

校長對于課程建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)力，包括其規(guī)劃的高度、實施的廣度、評價的深度，校長對于課程建設(shè)的實踐過程，就是學(xué)校辦學(xué)特色、辦學(xué)品牌的打造和形成過程。其實，課程建設(shè)也并非高不可攀的。如前所述，學(xué)校的課程包括文本的課程，如，教科書、學(xué)校自編教材等，還包括學(xué)校其他的物態(tài)形式，比如，學(xué)校的文化布置、學(xué)校的規(guī)章制度、學(xué)生的活動等。廣義的課程包括學(xué)校教育教學(xué)甚至管理的思想理念和實際行動，狹義的課程單指學(xué)校形成正式的文本，并列入學(xué)校實際教育教學(xué)和管理工作中的。學(xué)校的廣義課程涵蓋狹義的課程，校長的責(zé)任則是一方面對廣義的課程進行適當?shù)腻噙x，激濁揚清，正本清源，逐步提升廣義課程的教育價值；另一方面則從廣義的課程中尋找到本校最具特色最有價值的課程資源素材，精心提煉，系統(tǒng)規(guī)劃，專注建設(shè)，逐漸形成學(xué)校的文化品牌，通常形成文本化的或者音像形態(tài)，比如有的學(xué)校根據(jù)多年的實踐，編制出《國學(xué)啟蒙》，推廣國學(xué)經(jīng)典誦讀；有的學(xué)校根據(jù)長期的科技教育，編制成《科學(xué)入門手冊》，另外，還有的學(xué)校創(chuàng)編出校園武術(shù)操、校園情景劇匯編、快樂作文、新教師入門手冊等。針對學(xué)校教育、教學(xué)和管理的諸多方面進行總結(jié)提升，形成學(xué)校特有的課程。由此可見，學(xué)校的課程體系其實是一個渾然綜合的整體，學(xué)校的每一項工作其實都是課程資源，從中提取出來，形成體系，加以理性提升，就能創(chuàng)造出自己的特色課程來。

校長掌舵一所學(xué)校的航向和進程。校長的眼界和標準決定著學(xué)校發(fā)展的前途和命運。校長如果意識到我們當下的教育行動其實都是在自覺或不自覺地進行著課程的建設(shè)，知道理性化的自覺的課程行動對于學(xué)校發(fā)展有著重大的發(fā)展意義，那么，他就會從比較高的層面來審視教育教學(xué)和管理工作，會正確認識和分析校情，尋找到課程的生發(fā)點，有重點分步驟地開發(fā)建設(shè)，嘗試實踐，逐漸積累經(jīng)驗，提煉精華，最終形成校本課程。

校本課程的建設(shè)不是脫離于教育教學(xué)和管理實踐的行動，而是基于真實．的學(xué)校實踐基礎(chǔ)上的而融于現(xiàn)實的勞動，來源于現(xiàn)實而又略高于實踐，這樣的校本課程才能有實際的價值，既具有學(xué)術(shù)性、實踐性，又具有普遍性和現(xiàn)實的借鑒推廣價值。對于學(xué)校的校本課程開發(fā)，有的學(xué)校著重在國家課程的落實上進行校本化研究，最終形成自己學(xué)校特有的教育教學(xué)特色。我們知道．國家課程的校本化落實——我們通常稱之為二度開發(fā)，實際上就是鼓勵教師研讀文本，集思廣益，并能科學(xué)藝術(shù)地演繹和落實課程，盡可能地讓學(xué)生領(lǐng)會到課程本身所負載的最本質(zhì)最核心的元素要義。這是每一所學(xué)校每一位教師都應(yīng)該積極參與的，客觀上也是教師專業(yè)成長最重要的實踐基地和路徑，其間有著無限的探索。同時，學(xué)校再在本校校情基礎(chǔ)上挖掘、開發(fā)資源，創(chuàng)建起自己的特色課程。

過去，人們?nèi)狈φn程意識，在進行學(xué)校之間參觀交流時，不少學(xué)校大都停留在某一方面的經(jīng)驗介紹上。但隨著新課程改革的深入進行，不少學(xué)校意識到課程的重要，因此在實踐和總結(jié)的基礎(chǔ)上，逐漸自覺地創(chuàng)建自己的校本課程。這重要的一方面是切實借此提高教育的水準和藝術(shù)性，對教師的教育教學(xué)提高了要求；另一方面也是逐步創(chuàng)建自身的教育特色，形成具有相當高度的教育品牌。這是學(xué)校從渾然的經(jīng)驗式管理逐步趨向“求真”“求善”“求美”的科研探索之道路的邁進。

當然，校本課程建設(shè)不是故意炮制名詞或者迎合上級而刻意制造的浮躁舉動，而是嚴肅的學(xué)術(shù)探究之路。有些學(xué)校為了創(chuàng)建校本課程而創(chuàng)建，人為地創(chuàng)編出所謂的校本課程，實際上根本沒有在學(xué)校進行推廣實踐，或者只是某一兩個人的閉門造車，不具有推廣價值，這樣的校本課程實際上是虛偽的，一味好大喜功，小探索說成大成果，初探索當作經(jīng)驗看，未成功已經(jīng)漫天夸，這些都是不行的。這樣的校本課程是虛假的懸空的，其對教育教學(xué)的理解是膚淺的，內(nèi)容做法是經(jīng)不起實踐檢驗的。屬于課程改革大潮中泛起的泡沫，賺取一時的喧囂，終歸會被淘汰、蕩滌出局的。

但校本課程建設(shè)又確實是現(xiàn)時期學(xué)校工作的核心和重點。學(xué)校只有具有課程的意識，才能從宏觀的層面審視學(xué)校師生的勞作，才能認識到教育教學(xué)和管理行動在干什么，為什么這么做和還可以怎樣做。如此，才可能將教育教學(xué)與管理工作推向新的高度。智慧的校長則能從課程建設(shè)的實踐中逐漸認識和抵及教育的核心要義。用課程建設(shè)的視角來衡量，一個不具有課程意識，缺乏宏觀的課程視野和系統(tǒng)的課程規(guī)劃的校長，其教育教學(xué)和管理必然是隨意的率性的，是當下的經(jīng)驗式的，不可能理性地深入地理解教育教學(xué)，自然也不會指導(dǎo)教師的教育實踐，這又怎么能領(lǐng)導(dǎo)教師，更好地培養(yǎng)教師，自然也不可能實現(xiàn)“科學(xué)藝術(shù)地培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才”的目標了。